20世纪80年代末90年代初，已风行全美教育界的建构主义学习理论的思潮传入我国，倍受教育改革者们的青睐。不少学者发表文章传播建构主义并以建构主义作为理论武器向传统教学发起挑战。尤其在教育技术学领域中，由于受行为主义的影响而盲目追求教学设计、实施和评价的绝对客观性和可操作性使得人们在教学实践中遇到了不少困难和批评。建构主义理论的出现给教育技术学摆脱困境和自身的发展带来了一线曙光。因此，建构主义理论思想在教育技术领域中倍受推崇，甚至有些人把它看作是医治传统教学中痼疾的万能良方。但我们在承认建构主义在教育技术学理论和实践方面的巨大推动作用的同时，也应看到有些人的观点过于狭隘化和极端化。笔者在此从建构主义理论对教学的启示出发，谈谈自己对建构主义的理解。

一、教学应重视智力因素和非智力因素

建构主义认为学习是学习者主动的意义建构过程。同化和顺应是建构意义的主要操作，并且对知识（广义上的）的学习结果并不是知识的简单复制，而是对知识赋予了富有个人特质的理解。在知识学习过程中起决定作用的内因是学生原有的图式。有些人认为图式便是认知结构。但如果将图式狭义地理解为认知结构，就无法解释为什么学生的动机水平、情感态度等非智力因素不但对学习过程（如注意的选择、知觉信息的过滤、学习策略的采用等）有影响了，而且对学习的结果（如概念理解的程度）也有严重的影响。笔者认为，图式是一种学习者在学习过程中的一种心理准备，包括知识经验的、情感态度的等多方面因素。认知因素只是其中的一部分。对于有些学科的学习来说，尤其是有关自然科学的学科，图式中认知因素的作用大了一些；而对于另一些学科的学习来说，尤其是文学艺术类学科，图式中非认知因素的作用则较为明显。阅读理解的图式理论也表明，阅读者的知识经验、情绪、目的以及已获得的对材料上文的理解都将对材料下文的阅读理解各环节产生影响，最终影响对材料的全部理解。尤其是散文、诗歌的阅读，如果不能感知文章中作者所抒发的情绪和感情，将对整个文章的理解构成严重障碍。

对图式广义的理解有利于教师树立正确的教学观。正是由于图式关系到对所学知识的正确理解，因此，教师的首要任务是“了解学生”。这种了解不是抽象意义上的学习者分析，而应是具体的、多方面的，包括以前的学业成绩、所生活的社区文化、家庭教育情况、学生对学习的态度、对学校和教师的态度等等，越细致越具体越有利于教师采用正确的教育教学方法。正如奥苏伯尔所说，作为教师最重要的任务并不是决定教什么以及怎么教，而是要了解学生已经知道了什么。将这一观点引申开来，我们认为教师的首要任务是了解学生。由于任何一种学习过程都不仅仅是单纯的认知学习过程，其中还包括学生动机的维持和改变、情感态度的形成与变化、思想文化的熏陶等等。因此，图式的改变也绝不仅仅是认知结构的改变，还有非认知系统的变化。了解这一点，有利于教师正确对待学业不良儿童，采用正确的补救措施。

二、教学应是发展性的、教育性的教学

建构主义学习理论认为学习者对知识的理解是有差异的，是赋予了个人特质的。但教学绝不应只满足于承认学生对知识理解的差异性上。马克思主义认为，世界是客观存在的，真理也是客观存在的（这一点除了极端建构主义者外，大多数建构主义者都是基于这一哲学前提的），人的认识是主观的，但人的主观认识是可以正确反映客观世界的。我们在承认学生对知识（真理）理解有差异的同时，还要力求使学生们的理解达到相当程度的同一性，以便使学生正确全面地认识真理。

此外，建构主义者提出要重视问题解决的学习。过去，我们有些学科的教学由于受行为主义的影响，只局限于学习的低级阶段（即分立的知识片断的学习），而不同程度地忽视了问题解决的学习。在这一点上，建构主义对传统教学观冲击很大。建构主义者认为，要判断学生是否真的理解了知识，惟一的办法是看他是否能应用它们解决实际问题。这对传统的教学目标分类体系不能不算是一个冲击。如布鲁姆的教学目标分类（识记、理解、分析、综合、应用和评价）中，除了理解之外，其它各目标都可以找到外部行为。惟有“理解”无法找到合适的外部行为。如果按照建构主义的观点，理解的外部行为是应用，那么这个目标体系就出现了破缺。问题解决的学习，不仅仅是知识技能的综合运用，更是一种认知策略的学习和思维品质的训练。因此，建构主义的教学是发展性的教学，而不是适应性的教学。维果斯基的“最近发展区”理论就体现了这种观点。

由于我们把图式做了广义的理解，许多原属宏观层次的教育性因素现都纳入微观的教学中考虑。因此，建构主义的教学又是教育性的教学。这便是有些学者提到的“21世纪的教育是大教育观的教育，21世纪的教学也是大教学观的教学”。笔者理解“大教学观的教学”便是发展性的教学和教育性的教学。

三、正确处理两个中心、两种控制

建构主义者认为学习是学习者主动的意义建构过程，学习是否发生，关键在于学生是否学，而不是在于教师是否教。因此，建构主义者提倡“以学为中心”的教学。与其相对立的便是“以教为中心”的教学。我们认为，教与学是教学活动中两个矛盾的统一体，教离不开学，学也离不开教。这一哲学前提已成为大部分学者们的共识。问题在于，以谁为中心反映的是教学活动的主要矛盾是“教”还是“学”。建构主义学习观与马克思主义认识论的观点是相符的，即学习的发生内因是“学”，外因是“教”，外因“教”通过内因“学”而起作用。但学习内、外因与教学的主次矛盾并不是一一对应的。不能简单地认为内因就是主要矛盾，外因就是次要矛盾。教学过程是一个动态的过程，其中教与学的矛盾地位也是不断变化的。在某些情况下，学是主要矛盾，在另一些情况下，教可能成为主要矛盾。所以我们反对绝对的“以学为中心”或绝对的“以教为中心”的观点。教学过程是两个中心的相互转换的过程，是教学相长的过程。

两个中心的另一种提法是两种控制：学生控制和教师控制。使用这两个术语更能反映教学主次矛盾的变化。实验研究表明，学生控制更有利于独立型学生的学习，而教师控制更有利于依赖型学生的学习。所以我们认为，是学生控制还是教师控制应由教师根据学生认知风格、学生的知识水平、态度以及动机等等因素动态调整。

四、建构主义是认知主义的发展

有人曾风趣地说，自然科学的发展是踩在别人的肩膀上向上攀登的，而学习心理学的发展则踩在别人的脸上向上攀登的。这话有点夸张，但却说明一个事实：学习心理学各学派的理论都是建立在对其他学派的批判和否定的基础上的。因此，也有人将建构主义对认知主义的态度等同于认知主义对行为主义的态度，但这是错误的。建构主义并没有构成对认知主义的否定，而是对认知主义的发展。其中最重要的发展是打破了客观主义的学习观，使人们对学习的认识更加深入了。建构主义并未否定认知主义的核心观点：认知加工的观点。相反，有很多领域的教学问题的诊断都离不开认知加工理论的支持。因此，我们在积极接受建构主义的研究成果的同时，切不可盲目抛弃认知主义中的合理成分，尤其应注意对传统教学的合理继承。

近年来有不少文章提出用建构主义理论来改革传统教学。大体上可以认为，教学改革包括教学内容的改革和教学模式的改革。教学内容的改革方向是显而易见的：不满足于知识的学习，更注重智力的发展。而对于教学模式改革则仁者见仁，智者见智。有人认为，传统教学模式（虽然这是一种模糊提法，但仍有人这么说）因其是以教为中心，不符合建构主义教学原则，应彻底改头换面。但也有人提出这样的疑问：为什么同样是传统教学模式，有些教师使用起来就会暴露出学生学习积极性不高、学习成绩差等缺点，而有些教师使用起来效果就很好呢？这到底是教学模式的问题还是教师的能力问题呢？我们认为，在进行教学改革的同时，我们不能因为某一传统教学模式有过失败记录不加以认真透彻的分析就一概否定它的合理性。应尽量避免“只有运用现代教学设备和手段还是新的合理的教学模式或只有包含发现或探索活动（建构主义者极推崇这两种教学活动）的教学模式才是科学的教学模式”的武断的观点。一种教学模式的价值并不在于形式本身，而在于我们使用该模式进行教学时是否能使学生产生学习的需要，从而进行有效的教学。

从这一观点出发，任何一种教学模式都可能是有效的，也可能是无效的，这要看教师对它的驾驭能力，如是否事先对教学进行良好的设计，是否对学生有深入的了解，能否很好处理教学过程中的突发事件等等。当然，有些教学模式本身具备一定的激发学生学习需要的功能，这些教学模式在使用时教师可能更容易控制。但这些教学模式大多需要有现代教育技术的手段支持，这并不是每所学校都能做得到的。所以我们对待教学模式的改革，应重在利用新的技术手段和教学思想开发新的教学模式，而不是重在改造旧的教学模式。只有这样看待教学模式的改革，才能不会盲目地追求“新”模式，抛弃“旧”模式，做到继承和发展相结合。

综上所述，建构主义理论使我们更加深刻地认识学习的本质。最为重要的是建构主义理论会促使我们的一线教师不仅仅只是教学的执行者，更应成为教学的研究者。同时，我们也应看到，建构主义不是万能良药，应避免对建构主义的狭隘的、极端的理解。在教学实践过程中，要注重理论研究的同时，又要不迷信理论，注重理论联系实际，搞好教学改革。